Rol del asesor de tesis en el posgrado de la UASD: significados, competencias y desafíos desde una perspectiva narrativa

Role of the Thesis Advisor in the UASD Graduate Program: Meanings, Competencies, and Challenges from a Narrative Perspective

RESUMEN

Este estudio cualitativo analizó los significados, competencias percibidas y desafíos que configuran el rol del asesor de tesis, a partir de las narrativas de 247 docentes y profesionales en formación inscritos en un programa de posgrado. Mediante análisis temático (Braun y Clarke), se examinaron cinco dimensiones: experiencia formativa previa, autopercepción de competencias, relación pedagógica dialógica, prácticas éticas en la asesoría y liderazgo asesor transformador. Los resultados revelan que la trayectoria como tesistas incide en el compromiso asumido como asesores; se identifican fortalezas en orientación metodológica, escucha activa y retroalimentación, y necesidades de formación en tecnologías digitales, gestión emocional y ética investigativa. Se concluye que el rol del asesor trasciende las competencias técnicas y requiere habilidades éticas, comunicativas y formativas que deben fortalecerse mediante políticas institucionales de acompañamiento y reconocimiento.

Palabras clave: formación de investigadores; ética; ética de la ciencia; administración educativa; asesor de tesis; liderazgo transformador

Abstract

This qualitative study analyzed the meanings, perceived competencies, and challenges shaping the role of the thesis advisor, based on the narratives of 247 professors and professionals in training enrolled in a graduate program. Using thematic analysis (Braun and Clarke), five dimensions were examined: previous formative experience, self-perception of competencies, dialogical pedagogical relationship, ethical practices in advising, and transformational advisory leadership. The findings reveal that participants' prior experiences as thesis students influence their commitment as advisors; strengths were identified in methodological guidance, active listening, and constructive feedback, alongside training needs in digital technologies, emotional management, and research ethics. The study concludes that the role of the thesis advisor transcends technical competencies and requires ethical, communicative, and formative skills that must be strengthened through institutional policies on mentoring and recognition.

Keywords: research training; ethics; ethics of science; educational administration; thesis advisor; transformative leadership

INTRODUCCIÓN

El rol del asesor de tesis en el contexto de la educación superior ha sido objeto de múltiples estudios a nivel nacional e internacional, en los que se reconoce su papel estratégico en la formación de investigadores y en la consolidación de la cultura académica y científica de las instituciones universitarias. Este rol no se limita a una función técnica de acompañamiento metodológico, sino que integra dimensiones éticas, comunicativas, afectivas y epistémicas que influyen directamente en el proceso formativo del tesista y en la calidad de los productos investigativos. El asesor desempeña un papel fundamental en el proceso de elaboración de tesis, pues su acompañamiento incide de manera directa en la culminación exitosa del trabajo de investigación a nivel de posgrado (Romero Gutiérrez, 2024).

Desde una perspectiva teórica, diversos autores han fundamentado la función del asesor de tesis como una práctica compleja, relacional y formativa. De acuerdo con Bejarano Confalonieri y Esteban Rivera (2022), la asesoría implica un acompañamiento sistemático que abarca desde la elección del tema de investigación hasta la defensa y divulgación de los resultados obtenidos. Connelly y Clandinin (1990), referentes de la investigación narrativa, sostienen que las experiencias de los actores educativos poseen un valor epistémico que puede y debe ser investigado a través de sus relatos, lo que justifica un enfoque narrativo para comprender el rol del asesor.

La calidad de la supervisión está directamente relacionada con el tiempo, la dedicación y la capacidad del tutor para modelar competencias investigativas. Esta visión ha sido ampliada por Abreu (2015), quien desarrolló las teorías del síndrome TMT (Todo Menos Tesis) y TMI (Todo Menos Investigación), identificando factores personales, institucionales y relacionales que dificultan la finalización de los trabajos de grado, y proponiendo una tipología de variables organizadas en dimensiones clave: el tutor, el tesista, la relación entre ambos y el sistema de apoyo.

La formación para la investigación en los programas de posgrado requiere una guía académica sólida en la que el supervisor de tesis asuma un rol clave como mediador del conocimiento, orientador metodológico y formador ético. Su acompañamiento no solo facilita la culminación del trabajo de investigación, sino que también potencia la autonomía, la reflexión crítica y el desarrollo de competencias científicas en el estudiante. En este sentido, el asesor se convierte en un pilar esencial del proceso formativo y de la calidad investigativa en la educación superior (López Ramírez, 2022).

En contextos como el de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), este rol cobra una relevancia estratégica ante la necesidad de elevar los estándares de calidad investigativa en los programas de posgrado y fortalecer la función investigativa institucional. La labor del asesor de tesis trasciende la orientación técnica sobre el diseño y desarrollo metodológico de una investigación; implica un acompañamiento ético, afectivo y pedagógico que estimula la autonomía, el pensamiento crítico y el compromiso del tesista con su campo disciplinar (Aparicio, 2012; Guerrero-Castañeda et al., 2020).

En esta línea, la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado de la UASD ha asumido un compromiso decidido con el fortalecimiento de la formación investigativa del profesorado, impulsando políticas, programas y acciones orientadas a consolidar la excelencia académica y la cultura científica en la institución.

Numerosos estudios evidencian que la calidad de la asesoría incide directamente en la culminación oportuna de las tesis y en la formación integral del estudiante de posgrado (Rodríguez-Gómez et al., 2015; Hernández-González y Parra, 2021). En América Latina, particularmente en México, Colombia y República Dominicana, se han desarrollado investigaciones que exploran las representaciones sociales, los estilos de acompañamiento y las tensiones inherentes a la relación asesor-tesista (De la Garza y Vázquez, 2019; Fernández-Rincón, 2018).

En el ámbito nacional, Rodríguez (2021) ha documentado las brechas formativas y las limitaciones institucionales que enfrentan los asesores en el sistema de educación superior dominicano, destacando la necesidad de procesos de profesionalización, acompañamiento y formación continua.

La tutoría académica constituye un espacio de mediación pedagógica y epistemológica donde confluyen la orientación, el acompañamiento y la formación investigativa. Nande Vázquez, de la Mora Cuevas y Chávez Ramírez (2025) sostienen que las tutorías individuales tienen un efecto significativo en la retención escolar, especialmente durante los primeros semestres de formación universitaria.

En el contexto del posgrado, el tutor no se limita a ofrecer asesoría técnica, sino que ejerce una función reflexiva y orientadora que impulsa la autonomía del tesista. Su labor implica generar un entorno de diálogo, confianza y co-construcción del conocimiento, en el cual el estudiante logra transformar la incertidumbre inicial del proceso investigativo en un ejercicio de pensamiento crítico y rigor académico.

El liderazgo académico del asesor de tesis se manifiesta en su capacidad para inspirar, guiar y modelar prácticas investigativas éticas y rigurosas. Este tipo de liderazgo se fundamenta en la ejemplaridad, la coherencia y el compromiso con la excelencia académica, aspectos que inciden directamente en la formación del tesista como investigador autónomo y crítico.

Aspilcueta Gamboa (2023) plantea que un liderazgo transformacional realmente efectivo puede articular los esfuerzos colectivos hacia un propósito compartido, con lo que se genera un clima de confianza, expectativa alta y compromiso auténtico entre los estudiantes universitarios.

A nivel latinoamericano, Pinto y Pulido (2016) exploraron las experiencias de tutores de maestría en Chile desde una perspectiva narrativa, concluyendo que el estilo de acompañamiento se construye de manera situada, influido por las trayectorias personales y las condiciones institucionales. De manera similar, Guerrero-Castañeda et al. (2020), en México, señalaron tensiones derivadas de la falta de formación pedagógica y del escaso reconocimiento institucional del rol del asesor. En Colombia, Hernández-González y Parra (2021) identificaron competencias esenciales del asesor en tres niveles: ético, comunicativo y epistemológico.

El rol del asesor de tesis es, por tanto, determinante para la calidad académica y la consolidación de la investigación en el posgrado. Las investigaciones revisadas coinciden en que este rol requiere competencias que trascienden el dominio metodológico, integrando habilidades comunicativas, éticas, emocionales y de liderazgo pedagógico.

En este contexto, el presente estudio se propuso analizar cómo docentes y profesionales en formación que participan en un curso de asesoría de tesis comprenden y resignifican dicho rol a partir de sus propias experiencias, percepciones y desafíos.

MATRIZ DE CONSISTENCIA OPERACIONAL CUALITATIVA

Tabla 1. Matriz de consistencia operacional cualitativa

Nota. La tabla organiza los objetivos específicos del estudio con sus dimensiones y subdimensiones correspondientes.

ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO Y METODOLÓGICO

Este estudio se enmarca en el enfoque cualitativo, el cual se orienta a la comprensión de fenómenos sociales y humanos a partir de las perspectivas de los propios actores involucrados. A diferencia del enfoque cuantitativo, que busca generalizar resultados mediante la medición de variables, el enfoque cualitativo privilegia la exploración de significados, vivencias, creencias, discursos y prácticas situadas (Denzin y Lincoln, 2018).

En coherencia con esta orientación, se adoptó un diseño narrativo, fundamentado en la idea de que las personas comprenden y comunican sus experiencias a través de historias (Clandinin y Connelly, 2000). El enfoque narrativo considera los relatos personales como formas válidas de producción de conocimiento, ya que permiten acceder al modo en que los sujetos dan sentido a su realidad, organizan su experiencia temporal y configuran su identidad.

Participantes

La información fue recolectada a partir de la participación de 247 docentes, de un universo total de 607, todos inscritos en el curso de Asesoría de Tesis, impartido por la Vicerrectoría de Investigación y Posgrado de la UASD. La recolección de datos se realizó mediante la aplicación de cinco preguntas abiertas, diseñadas y administradas por el docente responsable del módulo, como parte de una actividad académica diagnóstica. La participación fue voluntaria y anónima.

Descripción del instrumento y consideraciones metodológicas

La recolección de la información se realizó mediante un instrumento cualitativo compuesto por cinco preguntas abiertas, diseñadas y aplicadas por el docente responsable del módulo del Curso Especializado en Asesoría de Tesis de Posgrado. Dichas preguntas se formularon en el contexto de una actividad académica diagnóstica, orientada inicialmente a identificar concepciones, experiencias y posicionamientos de los docentes en relación con su rol como asesores y jurados de tesis.

Si bien el instrumento no fue concebido originalmente como un instrumento de investigación formal, su diseño abierto, reflexivo y situado permitió generar un corpus narrativo amplio, conceptualmente rico, que posteriormente fue reconocido como una fuente empírica relevante. En estudios cualitativos, este tipo de instrumentos pueden adquirir valor analítico significativo cuando las respuestas se apoyan en trayectorias profesionales consolidadas (Maxwell, 2012; Saldaña, 2016).

Diversos autores señalan que la profundidad y credibilidad de la información cualitativa no dependen exclusivamente del número de preguntas, sino de la densidad conceptual de las respuestas, la experiencia de los informantes y la coherencia del proceso analítico (Patton, 2015; Tracy, 2010).

El presente estudio no se planteó desde una lógica de saturación progresiva propia de diseños etnográficos o de teoría fundamentada clásica, sino desde un enfoque interpretativo-exploratorio, orientado a identificar patrones de sentido, coincidencias y discrepancias discursivas en un grupo amplio de informantes (Braun y Clarke, 2021). En este tipo de diseños, la saturación puede entenderse como suficiencia interpretativa, es decir, el punto en el cual los datos permiten sostener interpretaciones coherentes y conceptualmente consistentes (Guest, Namey y Mitchell, 2012).

Con el propósito de incrementar la calidad, profundidad y credibilidad de la información, el análisis se apoyó en una Matriz de Triangulación de la Información, que integró de manera sistemática las dimensiones, subdimensiones, experiencias propias de los participantes, conocimientos declarados sobre el rol del asesor, observaciones y coincidencias/discrepancias discursivas. Este procedimiento responde a lo que Flick (2018) denomina triangulación metodológica interna.

Recolección de datos

La recolección de datos se realizó mediante un formulario en línea compuesto por cinco preguntas abiertas, estructuradas en correspondencia con las cinco dimensiones establecidas en la matriz de consistencia del estudio. La modalidad virtual facilitó la participación voluntaria, anónima y flexible de los 247 docentes y profesionales en formación.

Registro y análisis de la información

Una vez recolectadas, las respuestas fueron transcritas textualmente y organizadas en matrices por cada una de las dimensiones analizadas. Se procedió al tratamiento de los datos siguiendo las orientaciones del análisis temático inductivo propuesto por Braun y Clarke (2006), el cual permitió identificar unidades de sentido, categorías y patrones comunes en los discursos. Se emplearon procedimientos de codificación manual y por colores, triangulando los hallazgos entre investigadoras para garantizar mayor confiabilidad.

Consideraciones éticas

El presente estudio se desarrolló en estricto cumplimiento de los principios éticos que rigen la investigación cualitativa en el ámbito educativo. Se garantizó el carácter voluntario, informado y anónimo de la participación mediante un consentimiento implícito integrado al formulario de recolección de datos. No se recabó información personal identificable ni se expuso a los sujetos a preguntas de carácter sensible. Las decisiones metodológicas y éticas adoptadas se alinean con las recomendaciones de Flick (2007) y Hammersley y Traianou (2012).

MATRIZ DE TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Tabla 2. Matriz de triangulación de la información

Nota. La dimensión D1.EFP incluye tres subdimensiones; las dimensiones D2–D4 incluyen dos subdimensiones cada una.

RESULTADOS

El análisis cualitativo de las 247 respuestas permitió identificar cinco dimensiones clave que reflejan la comprensión, prácticas y desafíos percibidos por los participantes en relación con el rol de asesor de tesis. Cada dimensión fue enriquecida por subdimensiones y ejemplos textuales representativos.

En la Dimensión 1: Experiencia formativa previa (D1.EFP), los participantes destacaron cómo su trayectoria como tesistas (D1.EFP-1TT) ha modelado su compromiso actual como asesores:

«Mi experiencia como tesista me enseñó que el camino de la investigación puede ser solitario, confuso y retador si no se cuenta con un buen acompañamiento. Por eso, hoy me dispongo a ser un guía cercano, que escuche, oriente y respete el ritmo de cada estudiante, sin perder el enfoque en la calidad académica.»

Otros resaltaron los aprendizajes previos (D1.EFP-2AP) como base para su disposición a orientar con empatía y conocimiento, así como la motivación personal (D1.EFP-3MA) para romper ciclos de descuido o desmotivación:

«Haber experimentado de primera mano los desafíos y las exigencias académicas me ha permitido comprender la importancia de un acompañamiento cercano, empático y respetuoso.»

La Dimensión 2: Autopercepción de competencias (D2.AC) mostró que los participantes identifican áreas de dominio (D2.AC-1AD) tales como la orientación metodológica, la escucha activa o la retroalimentación, pero también necesidades claras de desarrollo profesional (D2.AC-2NDP):

«Siento que tengo fortalezas en la orientación metodológica, la escucha activa y la motivación del estudiante. Sin embargo, considero que debo seguir fortaleciendo mi manejo de herramientas digitales de investigación…»

En relación con la Dimensión 3: Relación pedagógica dialógica (D3.RPD), se destacó una visión de horizontalidad (D3.RPD-1HR) como clave para generar autonomía en el estudiante, junto con una orientación firme hacia la calidad y el rigor académico (D3.RPD-2CCE):

«Guiando sin imponer. Escucho y valoro las ideas del tesista, pero oriento con claridad cuando hay que corregir… Así se construye un pensamiento crítico, con responsabilidad y autonomía.»

En la Dimensión 4: Prácticas éticas en la asesoría (D4.PEA), los docentes enfatizaron la promoción de la integridad académica (D4.PEA-1PI) y el uso de estrategias claras para prevenir el plagio (D4.PEA-2EPP):

«Primero, con el ejemplo: mostrando respeto por las fuentes, citando correctamente y actuando con transparencia. Segundo, formando en buenas prácticas desde el inicio, revisando los textos con criterios de originalidad…»

Por último, la Dimensión 5: Liderazgo asesor transformador (D5.LAT) se articuló en torno al compromiso con el desarrollo del tesista (D5.LAT-1CDT) y una visión formativa y social del rol (D5.LAT-2VFS):

«Ejercer el rol de asesor como un liderazgo transformador implica acompañar con empatía, compromiso y visión crítica, fomentando en cada tesista el desarrollo de pensamiento crítico, la ética investigativa y el compromiso social.»

A nivel general, los resultados muestran una comprensión integral del rol del asesor como mediador pedagógico, formador ético y líder transformador. Las respuestas denotan reflexión crítica, compromiso institucional y apertura a la mejora continua.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN

El presente apartado expone e interpreta los hallazgos derivados del análisis temático de las narrativas aportadas por los 247 participantes. Las respuestas fueron organizadas en torno a las dimensiones y subdimensiones establecidas en la matriz de consistencia, en coherencia con el enfoque cualitativo y el diseño narrativo adoptado.

Los hallazgos vinculados a la Dimensión D1.EFP evidencian que la trayectoria como tesista (D1.EFP-1TT) constituye un punto de inflexión clave en la configuración de la identidad y el compromiso del asesor. Yauce Yumpo (2024) señala que, aunque los asesores de tesis demuestran una sólida competencia en metodología de la investigación, la competencia asociada a la experiencia práctica para guiar investigaciones se percibe como la más débil. Pinto y Pulido (2016) sostienen que las trayectorias personales de los asesores influyen directamente en su estilo de acompañamiento y en la configuración de su rol pedagógico.

Los discursos de la Dimensión D2.AC revelan una autopercepción equilibrada: se identifican fortalezas en la orientación metodológica, la escucha activa y la retroalimentación formativa, pero también limitaciones concretas, especialmente en el uso de tecnologías digitales (D2.AC-2NDP). Pinya Medina y Rosselló Ramon (2015) sostienen que la formación del asesor es un proceso complejo que demanda preparación específica para el desarrollo de competencias personales y profesionales.

La Dimensión D3.RPD aporta una visión rica del vínculo asesor-tesista. Los participantes plantean que la horizontalidad en la relación (D3.RPD-1HR) es clave para procesos de aprendizaje auténticos, sin renunciar a los criterios de calidad (D3.RPD-2CCE). Cone y Foster (1993) ya advertían que la tutoría investigativa exige integrar habilidades epistémicas con una dimensión afectiva e interpersonal.

La Dimensión D4.PEA destaca la promoción activa de la honestidad intelectual (D4.PEA-1PI) y estrategias concretas para prevenir el plagio (D4.PEA-2EPP), tales como herramientas de detección de similitud, normas de citación y sesiones formativas. Guerrero-Castañeda et al. (2020) subrayan que la ética investigativa debe ser un eje estructurante de la práctica tutorial.

Los aportes de la Dimensión D5.LAT permiten comprender la función del asesor desde una mirada amplia que articula el compromiso con el desarrollo del tesista (D5.LAT-1CDT) con una visión socialmente responsable de la investigación (D5.LAT-2VFS). Tal visión es coherente con Aparicio (2012) y Connelly y Clandinin (1990), quienes destacan el poder formativo de las experiencias narradas como vía para la transformación educativa y social.

CONCLUSIONES

Los hallazgos de este estudio cualitativo permiten concluir que el rol del asesor de tesis en el contexto del posgrado de la UASD es comprendido como una práctica compleja, relacional y formativa. Lejos de limitarse a una función técnica o metodológica, dicho rol es resignificado a partir de experiencias previas como tesistas, trayectorias personales, y compromisos éticos y pedagógicos que configuran una identidad asesora crítica, reflexiva y transformadora.

Se confirma que la experiencia formativa previa como tesistas ejerce una influencia decisiva en la manera en que los docentes asumen el acompañamiento investigativo. Los participantes manifestaron un alto nivel de autoconciencia respecto a sus fortalezas y debilidades, reconociendo la necesidad de continuar su formación en tecnologías digitales, gestión emocional y mediación pedagógica.

La conciliación entre el respeto a la autonomía del tesista y el rigor académico surge como una de las competencias más complejas y valoradas en la práctica asesora. Los discursos revelan una intención clara de generar relaciones pedagógicas horizontales donde el diálogo, la escucha activa y la retroalimentación crítica promuevan procesos de pensamiento autónomo.

En cuanto a la ética investigativa, los asesores destacan su responsabilidad en la promoción de la integridad académica desde el ejemplo, la formación y la implementación de estrategias preventivas. El liderazgo asesor transformador es concebido como un compromiso integral con el desarrollo del tesista y con la función social de la investigación.

El estudio pone en evidencia la necesidad de fortalecer las políticas institucionales que reconozcan, profesionalicen y acompañen el rol del asesor de tesis. Resulta urgente diseñar espacios de formación permanente, estrategias de evaluación de la práctica de asesoría y mecanismos de apoyo que garanticen condiciones óptimas para el desarrollo de esta función estratégica en el posgrado.

DECLARACIONES ÉTICAS

3.1 Conflictos de interés

Las autoras declaran que no existen conflictos de interés financieros, académicos, institucionales ni personales que pudieran haber influido en la interpretación de los resultados, en el desarrollo del estudio o en la redacción del presente manuscrito.

3.2 Financiamiento

La presente investigación no ha recibido financiamiento externo. Fue desarrollada con recursos propios, con el apoyo institucional de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), a través de la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado.

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CONTRIBUCIÓN DE LOS AUTORES

Las autoras, Dra. Wanda Marina Román-Santana y Dra. Judith Marcela Martínez-Alonzo, declaran haber participado de manera activa y sustantiva en todas las fases del desarrollo de la presente investigación, incluyendo la concepción del estudio, el diseño metodológico, el análisis e interpretación de los datos, la redacción del manuscrito y su revisión crítica final. La Dra. Román-Santana fue responsable directa de la recolección sistemática de la información. Ambas autoras asumieron de manera conjunta la resignificación académica del material empírico. Declaran la ausencia de conflicto de intereses y certifican el cumplimiento de los principios éticos de la investigación científica.

ANEXOS

Instrumento para asesores y jurados de tesis

Estimados/as docentes participantes del Curso Especializado en Asesoría de Tesis de Postgrado: en el marco del curso de Asesor de Tesis, les solicitamos su valiosa colaboración en el completado del presente instrumento, cuyo objetivo es recopilar información clave sobre percepciones, experiencias, criterios de calidad y necesidades en el proceso de sustentación de tesis.

1. ¿Cómo ha influido su propia experiencia como tesista en la UASD o fuera de ella en la manera en que usted se dispone a acompañar hoy a otros en su proceso de tesis? 2. De las siete competencias clave del asesor de tesis, ¿cuáles siente usted que ya posee con mayor solidez y cuáles identifica como áreas prioritarias de desarrollo? 3. ¿Cómo puede usted, desde su función como asesor, respetar la autonomía del estudiante sin renunciar al rigor académico que exige la producción de conocimiento científico en la UASD? 4. ¿Qué estrategias concretas puede implementar para fomentar en sus tesistas la integridad académica y la ética investigativa?